МЕДИАОБРАЗОВАНИЕ В РОССИИ

Советский период развития медиаобразования

Российское медиаобразование имеет свою непростую историю, в которой нашли отражение глобальный процесс развития средств массовой информации, а также экономико-политическая, культурная и национальная специфика.  Возникнув как явление, в ответ на потребности общества в освоении информационного пространства, российское медиаобразование проделало путь от первых предпосылок в форме создания домашних стенных газет XIX столетия до современной концепции ноосферного медийно-информационного мировоззрения. При этом сам термин «медиаобразование» в российский научный дискурс пришло только в 60-70-е годы XX века.

Исторически концепция медиаобразования начала формироваться в середине XX века в США и первоначально носила название «визуальная грамотность». Школа, по мнению первых медиапедагогов, должна обучать детей невеpбальным способам коммуникации, и в первую очередь, визуальным. Отсюда – повышенный интерес к фотографии, комиксам, рекламе, а на более высокой стадии развития визуальной грамотности – к кино, телевидению, видео.[1] В дальнейшем идея медиаобразования распространилась на другие виды средств массовой коммуникации – реклама, радио, пресса, интернет. Сегодня мы говорим о медиаобразовании применительно ко всякого рода медиатекстам. По медиатекстом (media text, media construct) мы понимаем сообщение в любом виде медиа, в котором сливаются различные формы восприятия информации для получения нового синергетического смысла. Медиатекстом являются литературное произведение, статья в газете, телепередача, музыкальный клип, художественная инсталляция, рекламная листовка, фильм, SMS-сообщение  и т.д.

Будущее отечественное медиаобразование, аналогично зарубежному, начиналось со сферы аудиовизуальных видов искусств. Первые труды по образованию в сфере медиа, появившиеся в России еще в начале XX века, были посвящены воспитательной роли кино.

События 1917 года привели к коренным изменениям всей российской государственной  системы, в том числе и системы образования. Частные учебные заведения были ликвидированы. Идеи эстетического воспитания В.С. Соловьева,  Н.А.Бердяева и других выдающихся умов России были уже неприемлемы для нового «революционного сознания». На смену им пришли идеи диктатуры пролетариата, ценности классовой борьбы. Население страны в большинстве своем было неграмотным, поэтому необходимо было найти эффективное средство пропаганды и агитации, коим и выступил кинематограф. Е.В. Челышева[2] выделяет две основные функции кинематографа, имевшего для советской власти большие потенциальные возможности: пропагандистскую (идеологическую) – его можно было использовать как идеологическое оружие против капитализма, как орудие пропаганды социализма; и просветительскую,  как учебное пособие.

После 1917 года власти стремятся подчинить аудиторию идеологии государства. Приоритет был отдан практическим аспектам образования в сфере средств информации, основанным на марксистской теории прессы, которая сводилась к строгому подчинению органов печати партийным комитетам, обеспечивающим идейную направленность газет. Адресат (читатель, слушатель, зритель) должен был воспринимать информацию в соответствии с задачами правящей партии.

Именно в это время государством была признана важная роль средств массовой информации и пропаганды в образовании и воспитании, выявлены ее потенциальные возможности для формирования типа личности, необходимой в деле строительства социализма. Роль прессы в воспитании такой личности, в формировании  «революционной активности масс» была подробно описана в трудах лидера советского государства В.И. Ленина. На основе взглядов К.Маркса и Ф.Энгельса, Лениным была выведена социологическая закономерность: «по мере расширения и углубления исторического творчества людей должен возрастать и размер той массы населения, которая является сознательным историческим деятелем». Развитие социальной активности трудящихся во многом зависит от того, как пресса выполняет функции коллективного агитатора, пропагандиста и организатора.[3] 

Основными компонентами  нового специфического образования в нашей стране в 20-е годы были киноклубы, любительские фотостудии и сеть кружков «юнкоров». С 1925 года в России интенсивно работало Общество друзей советского кино (ОДСК). В городах создавались ячейки ОДСК, активисты которых старались приобрести кинокамеры для съемок местной хроники. В середине 20-х годов в Москве было около 50 коллективов ОДСК.[4]

В этот период образование на основе фотографии и кино набирало силу и в обычных школах. В 1927 году на официальном уровне была выдвинута идея введения в программу педагогических техникумов курса по киноработе среди детей. Существовавший тогда в Москве Институт методов внешкольной работы одной из своих задач определил выработку организационных форм, содержания и методов массовой работы с детьми в кино, изучение запросов юных зрителей, кинофикацию школ, создание сети детских кинотеатров со специальными работниками – кинопедагогами.[5]

Параллельно развивается образование школьников и молодежи с использованием материалов прессы. Появляются многочисленные газеты и журналы, которые организуют разного рода союзы молодежи, объединения школьников. Профессиональные журналисты обучают «юнкоров» и «деткоров» работе с текстами.

В начале 20-х годов во многих школах, высших учебных заведениях, на промышленных предприятиях, в колхозах и армейских подразделениях начали выпускать стенные газеты. Как вид самодеятельного творчества, они делались в основном, на листе формата А1 и обычно были посвящены праздникам или текущим событиям. В этот период появились синонимы к словосочетанию «стенная газета» – «стенгазета», «стенновка», «стеннуха», «стеннушка», «стенка» и просто «стенная», что отражает либеральный характер этого вида бумажной прессы. 

Однако в «Толковом словаре русского языка» С.И. Ожегова и Н.Ю. Шведовой дается идеологически окрашенное определение «стенгазеты» – «вывешиваемая на стене рукописная или машинописная газета, орган местной общественной организации».[6] В нем самодеятельное, часто индивидуальное  творчество, уже привязывается к социальному институту.

Представления о том, какой должна быть стенная газета постоянно менялись. Как массовый культурный феномен, стенгазета распространяется в России в связи с общей демократизацией печати в эпоху НЭПа. В это время нет общих требований к оформлению стенгазет, поэтому, несмотря на попытки ввести в обязательную практику написание в верхней части газеты лозунга «Пролетарии всех стран, соединяйтесь!» и название выпускающей организации, многие стенгазетчики не считают нужным это делать.

После XIII съезда ВКП(б) (май 1924), который специально обсудил вопросы организации стенгазет, проводятся многочисленные конкурсы стенновок на всесоюзном, республиканском, городском и других уровнях. Именно в середине 20-х гг. созданы наиболее подробные описания стенных газет, объясняющие, как создавать кружок селькоров (рабкоров, юнкоров) при стенгазетах и каковы основные принципы их оформления.

С этого времени стенная газета в СССР становится газетой трудового, студенческого, ученического коллектива либо воинского подразделения. Материалы стенных газет отражали борьбу за выполнение производственных заданий и социалистических обязательств, за укрепление трудовой дисциплины, высокую успеваемость и коммунистическое воспитание учащихся, за лучшие результаты в боевой и политической подготовке войск. Выпуск стенной газеты осуществляла избранная на общем собрании коллектива редакционная коллегия, возглавляемая редактором. Она осуществляла планирование отдельных номеров, опираясь при этом на актив рабочих, сельских, юных корреспондентов.

КПСС, как правящая партия, рассматривала стенную печать в качестве важной составляющей своей идеологической и организаторской работы. Партийные комитеты, бюро непосредственно направляли деятельность редколлегий. В резолюции XIII съезда РКП (б) «О печати» (1924) и постановлении Оргбюро ЦК РКП (б) «О стенных газетах» (1924) отмечалось возрастающее значение стенной печати в социалистическом строительстве, указывалось на необходимость ее всемерного развертывания. Значительное внимание вопросам стенной печати ЦК партии уделил также в постановлениях «Очередные задачи партии в области рабселькоровского движения» (1926), «О перестройке рабселькоровского движения» (1931), «Об улучшении руководства массовым движением рабочих и сельских корреспондентов советской печати» (1958). В ходе социалистического строительства стенные газеты зарекомендовали себя как помощники партийных организаций, как эффективное средство идеологического воздействия. В 1975 в СССР издавалось около 2 млн. стенных газет и оперативных приложений к ним — «боевых листков», «молний», сатирических листков и т.д. Десятки миллионов людей были заняты в стенной печати в качестве авторов, участников рабселькоровских рейдов и постов. Методическую помощь и профессиональную учебу активистов стенной печати осуществлял журнал «Рабоче-крестьянский корреспондент», который долгое время издавала редакция газеты «Правда».

При этом следует подчеркнуть, что вся эта многогранная и организованная деятельность имела мало общего с медиаобразованием, о котором мы говорим сегодня. Она являлась лишь организационной предпосылкой явления, которое возникнет только с развитием медиакоммуникаций уже ближе к концу XX века.

В первые годы советской власти на фоне непрекращающейся полемики по поводу «нового советского учебника» эксперименты, имеющие отношение к образованию в сфере медиа, проводились в школах. В стремлении обеспечить школьников актуальной информацией о производственных успехах первой пятилетки, об опыте детско-коммунистического движения в школах появились первые «журналы-учебники».[7]  Их задача состояла в расширении рамок старых академических учебных книг и привлечении в образовательный процесс живой, дышащей энергией революции, социалистической  действительности. В предисловии «От редакции» к первому из серии сборников-бюллетеней «Советской школе новый учебник» говорилось «Воспитание в Советской России перестает быть учебой и становится школой самодеятельности, школой активного трудового опыта».[8]

С.О. Каменев в своей статье «О новом учебнике», подчеркивал, что «наряду с рабочей книгой, следовало бы приспособить для школы, для пионеротряда самый подвижный, диалектически конструирующийся печатный аппарат – еженедельную детскую газету или ежемесячный детский журнал. Вместе с редакцией учитель, безусловно, сможет оформить содержание газеты с таким расчетом, чтобы оно отвечало рабочим планам школы».[9] Речь шла не просто о детско-юношеской литературе, а именно об издании учебных журналов и газет. В 1930 году в Ленинграде тиражом 100 000 экз. вышел первый номер журнала-учебника под названием «Юные ударники», в котором рассказывалось об истории и успехах Путиловского завода, строительстве тракторных заводов в Сталинграде, Челябинске, Харькове, Ростове-на-Дону и т.д. Далее тираж «Юных ударников» вырос до 500 000 экземпляров. В том же году в Новосибирске начал выходить журнал-учебник «Юным строителям Сибири» в Новосибирске, в Хабаровске – «Красный маяк», в Москве – «Школьная бригада»,  в Симферополе – «Юные ударники Крыма».

Ситуация резко изменилась в 30-е годы. Многие начинания российского образования были ликвидированы. Всякое проявление творчества, разнообразия стало пресекаться, разрешены были только пропагандистские мероприятия, практическая деятельность любительских кружков фотокиносъемки, да выпуск стенновок, полностью превращенных в идеологический рупор партии.

Характерным для того времени представляется высказывание теоретика и практика коммунистической педагогики Н.К. Крупской, возглавлявшей в 20-е годы Главполитпросвет, по поводу вреда, который, по ее мнению, приносит литературе художественность.[10] «Классовый враг использует художественность в своих целях, художественность не уменьшает, а увеличивает вред такой книги. Нам не нужна книга, искажающая действительность, дающая неверные ориентиры».[11] Таким образом, всякая художественность в различных видах медиа, или иначе – творчество, разнообразие, плюрализм, вариативность оценок и проч. – признавались идейно и политически вредными и неэффективными в пропагандистской работе. Требовались такие технологии, которые можно было бы использовать в агитационных целях в соответствии с задачами партийно-государственного аппарата по управлению сознанием масс.

Говоря об истории развития российского образования в сфере медиа, нельзя не упомянуть рабселькоровское движение, зародившее вместе с установлением Советской власти и ставшее, по сути, первым опытом массового медиаобразования. И, хотя в нем участвовало взрослое население – представители пролетариата, крестьяне, интеллигенция – они своим примером показывали молодежи возможность и способность непрофессионалам выступать в печати, на радио и телевидении.

В их материалах поднимались актуальные вопросы, вокруг которых разворачивались дискуссии, по этим материалам принимались принципиальные решения. Разрабатывая основы пролетарской печати, В.И. Ленин сформулировал одну из важнейших ее особенностей: «ни одна рабочая газета не может существовать как политический орган и приносить пользу пролетариату, ... если она не черпает жизненной силы из тесной связи с рабочими массами».[12]

Основными характеристиками рабкоровского движения были: его массовость, добровольный характер и постоянное обновление состава. Это было проявлением общественной инициативы, широко поощряемой партийным руководством тех лет.

Участие рабселькоров в работе газеты являлось одним из основных критериев оценки работы редакции. Законом редакционной практики считалось условие: 60 на 40 процентов, 60 из которых отводилось материалам привлеченных авторов, 40 – журналистам, сотрудникам редакции. В стране выходил специальный всесоюзный журнал «Рабоче-крестьянский корреспондент». Рабкоровские материалы, наряду с письмами в редакцию, рассматривались как «голос народа», живая связь с читателем.

В постановлении ЦК КПСС о 50-летии Первого Всесоюзного совещания рабкоров (1973)[13] отмечалось, что рабкоровское движение в СССР выросло численно, укрепилось организационно и превратилось в большую общественно-политическую силу. На тот период оно насчитывало около 6 млн. человек. Рабселькоры выступали не только как авторы заметок и корреспонденций, участники рейдов и постов. Объединяясь в нештатные отделы, редколлегии тематических страниц, они выполняли новые функции как редакторы, организаторы авторского актива. Рабселькоровское движение привело в профессиональную журналистскую деятельность много талантливых авторов и само по себе стало эффективной школой работы с аудиторией.

Близкую по своей природе миссию связи с аудиторией выполняли многотиражные газетывузов и промышленных предприятий. Многотиражная печать возникла в России в 20-х годах прошлого века как демонстрация демократического характера Советской власти. Вокруг редакций этих изданий, как правило, формировался творческий актив, с помощью которого в газетах освещались проблемы научной, производственной, профсоюзной жизни, создавались общественные редакции. Сегодня многотиражные газеты преобразовались в корпоративные издания, которые стали одним из основных, наиболее динамично развивающихся видов СМИ.

Ограниченное мышление в эпоху тоталитарного режима не способствовало развитию медиаобразования как инструмента постижения многообразия смыслов. «Мощная машина образования и воспитания ориентировала… на однозначность, на стандарт»,[14] что в принципе противоречит самой сути медиаобразования. Борьба с «критическим мышлением» в нашей стране продолжалась со второй половины 30-х до первой половины 50-х годов, точно в эпохой сталинского режима. В этот период обозначилось существенное отставание российской науки от мировой в области массовой коммуникации как в осмыслении теоретических основ начинавшего складываться информационного общества, так и в обеспечении его методологической базы.

Медиаобразование как движение начало формироваться в России только в 60-х годах, в период политической «оттепели». Среди российских деятелей кинообразования, развернувших активную практическую работу в школах, вузах и киноклубах следует назвать Ю.Н. Усова, И.С. Левшину, З.С. Смелкову (Москва), Н.С. Горницкую (Санкт-Петербург), С.Н. Пензина (Воронеж), Ю.М. Рабиновича (Курган), О.А. Баранова (Тверь), С.М. Иванову (Таганрог), Е.В. Горбулину (Армавир), Э.Н. Горюхину (Новосибирск).[15]

В эти годы активно работает лаборатория экранных искусств Института художественного воспитания при Академии педагогических наук. Первые кандидатские диссертации, посвященные проблемам  кинообразования также появились в 60-х годах XX столетия.  О кинообразовании школьников (О.А. Баранов – 1968; А.С. Карасик – 1966; Ю.М. Рабинович – 1966 и Р.Г. Рабинович – 1966), о радиовещании (В.И. Саперов – 1969), о медиаобразовательной роли телевидения (С.Н. Пензин – 1967).

В 70-х были успешно защищены кандидатские диссертации, развивавшие идеи аудиовизуального медиаобразования (Н.В. Гончарова – 1970; С.В. Соколова – 1971; Ю.Н. Усов – 1974; И.С. Левшина – 1974; С.М. Иванова – 1978; В.А. Монастырский – 1979 и др.).

Существенный вклад в развитие теории медиаобразования внесли Л.П. Прессман – 1981, Ч.А. Шакеева – 1983, Н.Б. Кириллова – 1983, Ю.И. Божков – 1984, А.В. Федоров – 1986, А.Г. Поличко – 1987 и другие исследователи.

Начиная с 80-х годов, активно развивается медиаобразование молодежи на базе печатных СМИ. Тогда же появилось  детско-юношеское агентство ЮНПРЕСС[16] (С.Н. Щеглова, Н.Ф. Кулакова, А.Я. Школьник, С.Б. Цымбаленко). В этот период по инициативе Агентства был осуществлен перевод первого в России зарубежного издания по медиаобразованию – «Школьные и лицейские газеты» французского исследователя Жака Гоне.

По всей стране от Северодвинска до Хабаровска распространилось мощное юнкоровское движение, включавшее в себя фестивали, форумы, слеты юных журналистов. Некоторые из них существуют до сих пор. Широкое распространение получили детские и юношеские газеты, которые возникали в школах, Дворцах пионеров, в различных детских творческих объединениях. 

Во второй половине 90-х была создана Ассоциация Интернет-образования России,развернувшая по всей стране сеть тренинг-семинаров для учителей. Интернет-проекты, связанные с обучением школьников,  были разработаны и внедрены Е.С. Полат, Е.Н. Ястребцевой, Я.С. Быховским, Е.В. Якушиной и др.

В 1990 г. вышла в свет работа А. В. Шарикова, в которой впервые была предпринята попытка проанализировать историю и тенденции развития российского медиаобразования.[17] В предисловии автор отмечал, что медиаобразование, впервые появившееся под этим названием в 70-е годы, опиралось на многолетний опыт кинообразования. Но в 70-х годах в центре внимания оказались «не только искусствоведческие, культурологические и семантические аспекты, но также и социальные, социально-психологические и даже политические стороны этого явления. Оказалось, что просто обучать школьников «языку кино» и умению наслаждаться произведениями киноискусства без понимания всей системы социокультурных связей в процессе коммуникации явно недостаточно для полноценного воспитания гражданских качеств. Найти выход из этого положения и помогла идея медиаобразования».[18] 

Еще в 1990 году А.В. Шариков подчеркивал, что в начале пути многие педагоги понимали медиаобразование как «педагогическую технологию» – нечто подобное давно существующему в российских вузах курсу «Технических средств обучения». Однако в дальнейшем началось движение в сторону изучения феномена медиа, оценки их роли в социуме, технологий воздействия на личность и общество.

Признавая важность формирования критического отношения к медиатекстам, А.В.Шариков считает не менее существенной целью медиаобразования – развитие медиакоммуникативных, творческих способностей молодежи, то есть способностей воспринимать, создавать и передавать медиатексты, то, что сегодня мы называем медиаактивностью и медиатворчеством.

Кроме того, А.В.Шариков пришел к выводу о том, что всякое средство массовой коммуникации, возникнув, порождает соответствующую ветвь образования: сначала на уровне обучения профессионалов, а потом – на уровне обычных школ и вузов. При этом именно профессионалы в сфере медиа, лучше других ощущающие проблемы диалога автора медиатекста и аудитории, могут передать свои знания школьникам и учителям.[19] Таким образом, А.В. Шариков предвосхитил идею журналистской модели медиаобразования, которая была сформулирована в 2008 г. И.В. Жилавской.[20]

В 1995-1998 годах под руководством заведующего лабораторией экранных искусств Российской академии образования Ю.Н. Усова был создан целый цикл медиаобразовательных программ, направленных на эстетическое развитие школьников. В 1998 году профессор Российской Академии образования Л.С. Зазнобина разработала первый в России проект стандарта по медиаобразованию для средних школ. Медиаобразовательная концепция, учебный план и пакет программ по новой вузовской специализации «Медиаобразование» в 2002 году разработан в Таганрогском государственном педагогическом институте.[21]

На рубеже XXI века под руководством заведующей лабораторией экспериментальных исследований Института общего среднего образования Российской академии образования С.И. Гудилиной возникли проекты медиаобразования, интегрированного с искусствоведческими, культурологическими дисциплинами.

В этот же период появились первые обобщающие работы по медиаобразованию (Е.А. Бондаренко, Л.С. Зазнобина, А.В. Спичкин, Ю.Н. Усов, И.А. Фатеева, А.В. Федоров, И.В. Челышева, Н.Ф. Хилько, А.В. Шариков). В 2000 году впервые была защищена диссертация, исследовавшая опыт зарубежного медиаобразования (А.А. Новикова). К этому времени в России наметился процесс углубления исследований, переход от описания зарубежного опыта к анализу психологических, социологических, философских аспектов  российского медиаобразования.

  

Новые модели медиаобразования эпохи российской перестройки 

Те изменения, которые произошли в нашей стране на рубеже XX и  XXI веков, повлекли за собой существенные трансформации в системе медиа, и, естественно, в системе медиаобразования. Перестройка, затронувшая все сферы общественной жизни, привела к глубинным реформам в области политики, экономики, образования.

Многократное ускорение эти изменения приобрели в связи с  технологизацией общественных процессов, появлением интернета, систем мобильной связи. В стремительно медиатизирующемся обществе актуальность медиаобразования становится насущной проблемой. При этом меняется подход к основным категориям медиаобразования: целям, субъектам,  методикам, технологиям.

Когда в 1995 году Министерство образования Российской Федерации и  Британский институт кино совместно с Фондом культурной инициативы и Исследовательским центром эстетического воспитания РАО проводил  Российско-Британский семинар по медиаобразованию, его целью было – подготовить преподавателей образовательных учреждений и работников дополнительного образования к ведению новой учебной дисциплины по программе «Основы экранной культуры в 1-11-х классах». Для своего времени это было существенным продвижением не только в российском, но и зарубежном медиаобразовании, а также выход российских специалистов на международный уровень.

В 2003 году на основе концепции профессора, доктора наук, старейшего деятеля британского медиаобразования Л. Мастермана Я.Н. Засурским и Е.Л. Вартановой был разработан российский модуль медиаобразования, ставший основой для многих медиаобразовательных программ российских медиапедагогов.

Как отмечают разработчики российского модуля медиаобразования, «часто медиаобразование воспринимается как своего рода прививка, которая должна оберегать детей от СМИ. Однако этот подход отвергает потенциальные выгоды и удовольствия, которые дети могут получить от использования новых СМИ, а негативные последствия, напротив, возводит в абсолют… Сегодня медиаобразование предполагает развитие понимания СМИ среди молодежи, которое, в свою очередь ведет, к осознанному участию, к вовлеченности в окружающую их медиакультуру».[22]  

Гражданский подход к медиаобразованию, основанный на документах ЮНЕСКО, других международных организаций, формулирует А.П. Короченский, подчеркивая, что «в наши дни все возрастающее распространение получает более широкое понимание медиаобразования как развернутой долговременной общественно-просветительской деятельности.Его приверженцы понимают под медиаобразованием, прежде всего, непрерывное развитие в обществе культуры адекватного рационально-критического восприятия содержания медийных текстов и самостоятельной оценки деятельности средств массовой информации – информационной культуры, основанной на демократических и гуманистических идеалах и ценностях, на уважении  принципа культурного многообразия».[23]

В последние годы появились работы по медиакритике – публичной критике СМИ, которая призвана оценивать медийную практику и оказывать на нее влияние, как со стороны коллег по журналистскому сообществу, так и со стороны общественности и академических кругов.[24]

В России сформулирована теория медиакультуры, как показателя уровня развития личности, способности воспринимать, оценивать медиатекст, усваивать новые знания в области медиа. В широком понимании, по мнению исследователя Н.Б. Кирилловой, медиакультуру можно определить как «совокупность информационно-коммуникативных средств, материальных и интеллектуальных ценностей, выработанных человечеством в процессе культурно-исторического развития, способствующих формированию общественного сознания и социализации личности».[25]

Впервые к особенностям формирования медиакультуры в дошкольном образовании обратилась А.А. Немирич.[26] Ею в 2012 году был открыт электронный научно-педагогический и культурно-просветительный журнал «Начальная медиашкола». Журнал поднимает актуальные проблемы медиаобразования детей дошкольного и младшего школьного возраста, на его страницах обсуждаются перспективы развития  этого педагогического направления, раскрывается и обобщается опыт  дошкольных и начальных общих образовательных учреждений по применению медиаобразовательных технологий.

Уникальной формой реализации медиаобразования в Перми стало медиатьюторство. Сам термин «медиатьюторство» появился в результате совместной проектной и образовательной деятельности «Пермской синематеки», Пермского государственного гуманитарно-педагогического университета, отдела медиаобразования в лице О. Н. Ахмедзяновой и директора Международного фестиваля документального кино «Флаэртиана» П. А. Печенкина. «Пермская синематека» – медиаобразовательный проект социокультурной направленности, появившийся в 2005 году. Ежемесячно в рамках проекта в киноцентре «Премьер» проходит 15-17 киноклубов, их посещает 30% от общего количества зрителей киноцентра, реализуются для детей и подростков около 10 специальных программ с медиатьюторским сопровождением.

Большую роль в продвижении идей медиаобразования сыграли российские общественные организации и активисты, руководители медиапроектов. Развитие медиаобразования стало главной задачей Ассоциации кинообразования и медиапедагогики России(с 2003 года ее возглавляют профессора А.Г. Поличко и А.В. Федоров). В Иркутске уже много лет существует Восточно-Сибирский  Центр для учителей и преподавателей педагогических колледжей, вузов, который занимается проблемами формирования медиаобразованности будущего учителя в системе непрерывного педагогического образования (Л.А. Иванова). В Екатеринбурге успешно реализует журналистскую модель медиаобразования А.Р. Кантор, руководитель Уральского центра инновационных образовательных технологий. В Кировской области активно организует процесс медиаобразования преподаватель Института развития образования Кировской области, руководитель медиастудии «Лев-Кино» М.В. Кузьмина. Проблемами школьной прессы как социального института медиаобразования занимается Л. Б. Доржиева, председатель Лиги юных журналистов Бурятии, преподаватель Республиканского института кадров управления и образования.

В Томске в 2007 году была официально зарегистрирована Сибирская ассоциация медиаобразования (САМО), к тому времени неформально существовавшая более 15 лет.Она объединила журналистов и медиапедагогов Томской, Новосибирской, Кемеровской, Иркутской областей, Алтайского и Красноярского краев, Республики Бурятия. Особенностью этой ассоциации стало привлечение профессионалов из сферы СМИ к работе с начинающими журналистами. В редакционной практике членов этой ассоциации вызрела журналистское направление в медиаобразовании, которое формируется на основе отношений участников медиаобразовательной деятельности внутри медиаотрасли. Журналисты, реализующие в своих редакциях различные медиапроекты, берут на себя некоторые функции педагогов, используя при этом медиаобразовательные технологии. Журналист работает со школьником, как с представителем аудитории, при этом погружает его в профессию, побуждает выполнять функции корреспондента, репортера, дизайнера и т.д. В 2008 году состоялась первая в России защита диссертации, предметом исследования которой стали медиаобразовательные технологии в СМИ (И.В. Жилавская).

В 2011 году в России была зарегистрирована Национальная ассоциация исследователей массмедиа (НАММИ), которую возглавляет декан факультета журналистики МГУ им. М.В. Ломоносова профессор Е.Л. Вартанова. В сферу исследовательских интересов этой национальной организации входит и медиаобразование.

Подтверждением последовательности в расширении журналистского пространства в медиаобразовании стало то, что в 2012 году одна за другой открылись одноименные кафедры журналистики и медиаобразования в Московском государственном гуманитарном университете им. М.А. Шолохова и в Челябинском государственном университете.  В этом же году в МГГУ им. М.А. Шолохова (после слияния – в МПГУ) открылась магистратура по профилю «Медиаобразование». 2016-й год был ознаменован открытием в МПГУ еще одной магистратуры – «Медиа- и информационная грамотность» с 15-ю бюджетными местами. Образовательные программы по медиаобразованию стали появляться в других гуманитарных и педагогических вузах страны.

Сегодня в Московском педагогическом государственном университете действует единственная в нашей стране Кафедра ЮНЕСКО медийно-информационной грамотности и медиаобразования граждан, в задачи которой входит продвижение идеи МИГ в России и на международном уровне.

Следует отметить, что в последнее время медиаобразовательные проекты были поддержаны рядом научных фондов России – Российским гуманитарным научным фондом, Программой «Университеты России», Программой Президента Российской Федерации «Поддержка ведущих научных школ России».

Сегодня проблемами медиаобразования вплотную занялись психологи. Вопросы влияния современных медиа на сознание молодого человека, его поведение, оценки, формирование новых ценностей становятся насущными и открывают новые пространства для исследований. Медиаобразовательная проблематика тесно смыкается с медиапсихологией, антропологией, лингвистикой, семиотикой, медиафилософией и другими когнитивными науками, изучающими человека и общество, а также методы их познания.  Сегодня на повестку дня выходят новые вопросы, в частности,  какие  медиаобразовательные стратегии, модели, методы и технологии могут наиболее эффективно подготовить новое поколение к жизни в современных информационных условиях и насколько они эффективны в раскрытии личности молодого человека.

В Санкт-Петербургском государственном университете под руководством В. В. Савчука эффективно развивается такое научное направления как медиафилософия. Ее проблематика нашла отражение в последней книге автора «Медиафилософия. Приступ реальности».[27] Лавинообразно нарастающая скорость распространения «медиапроизводных» (медиареальность, медиасфера, медиаэпистемология, медиакультура, медиаиндустрия, медиаэтика, медиасубъект, медиа sapiens, медиазависимость, медиаобразование, медиаигры, медиаэкология и т. д.), как утверждает автор, это знак времени, суть которого в том, что социальные, культурные и экологические последствия, производимые новыми медиа, а также переход границ, очерченных старыми медиа (а значит и смыслами), превысили критическую массу новаций и подвели как к осознанию новой стадии существования человека, так и к необходимости нового философского подхода к ее осмыслению. В книге выдвигается и обосновывается введение адекватной вызовам современности новой дисциплины – медиафилософии. По мнению В.В. Савчука, медиафилософия –  это философия эпохи новых медиа, новая парадигма гуманитарного знания и рефлексия актуальной ситуации.

В настоящий момент российское медиаобразование имеет исторический шанс для выхода на новый уровень осмысления накопленного опыта и формирования новой концепции. Этот шанс связан, во-первых, с уникальными наработками российских исследователей, специалистов, практиков в сфере медиаобразования, и, во-вторых, с деятельностью Российского комитета Программы ЮНЕСКО «Информация для всех» (Е.И. Кузьмин), по инициативе которого в 2012 году в Подмосковье состоялась Международная конференция  «Медиа- и информационная грамотность в обществах знания». Этот форум объединил представителей 42 стран мира – экспертов в области политики построения обществ знания, ведущих исследователей и преподавателей, работающих в сфере журналистики, библиотечного дела, педагогики, руководителей и специалистов органов власти, осуществляющих управление в сфере образования, библиотечного дела, печатных и электронных СМИ, и других специалистов, занимающихся вопросами медиаобразования и медиа-информационной грамотности.

На конференции шла речь о «медиа- и информационной грамотности (МИГ) как совокупности установок, знаний, умений и навыков, которые позволяют человеку определять, когда и какая информация требуется, где и как ее можно получить; как следует ее  критически оценивать, систематизировать и использовать в соответствии с этическими нормами.»[28] Авторы программных документов конференции подчеркивают, что это понятие «выходит за рамки коммуникационных и информационных технологий и включает навыки критического мышления, осмысления, и интерпретации информации в различных профессиональных и образовательных областях.»[29]

Вся логика развития российского медиаобразования привела исследователей к необходимости разработки новой, более современной концепции, объединяющей два вида грамотности – медийной и информационной.


Основы медиаобразовательной политики  

В контексте современного дискурса на тему российского медиаобразования наметился пока еще не очевидный дрейф в сторону медиаобразовательной политики. Это явление столь же позитивно, сколько может иметь, при искажении смысла медиаобразования, свои отрицательные последствия.

Само понятие «политика» (греч. politika) толкуется словарями как искусство управления государством и обществом, либо как совокупность социальных идей и обусловленная ими целенаправленная деятельность, связанная с формированием отношений между государствами, народами, нациями, социальными группами.[30] Современные политологи определяют политику как деятельность по поводу общественных интересов, выраженную в поведении общественных групп, а также как совокупность институтов, создающих властный контроль, либо конкуренцию за обладание властью.

В любом случае речь идет об управлении. 

Известны различные виды политик – внутренняя, внешняя, экономическая, социальная, культурная, образовательная.  

Медиаобразовательная политика обусловлена мировыми тенденциями в развитии  общества: суперсовременные информационные технологии, охватывающие весь мир, универсальные модели медиаповедения личности, глобальная квазидействительность. Однако медиаобразовательная политика имеет и вполне очевидные специфические национальные особенности.

Достаточно взглянуть на историю развития российского медиаобразования, чтобы заметить как последовательно, в соответствии с политическими катаклизмами российского государства XX века, менялось и отношение к институту медиаобразования. Этот универсальный инструмент воспитания молодого поколения был точно подогнан к деталям и механизмам советской пропагандистской машины. Если в годы репрессий ликвидируются многие начинания образования в сфере медиа, и оно надолго уходит с арены российской науки и практики, то в 60-е, наоборот, наступает медиаобразовательная «оттепель», начинаются исследования в этой области, разворачиваются разнообразные  медиаобразовательные проекты.

Очередной этап переосмысления медиаобразовательного опыта обозначился  вместе с перестройкой, в 90-е годы, когда в школы, центры дополнительного образования хлынула волна инноваций. Это сыграло благотворную роль в развитии российского медиаобразования. Именно тогда стали возникать различные экспериментальные площадки, где отрабатывались современные модели образования. Именно тогда родились и укрепились многие успешные медиаобразовательные проекты, которые существуют до сих пор. Это молодежные фестивали и конкурсы, клубы и кружки юных корреспондентов, многочисленные школы журналистики.

Сегодня обозначился новый этап в развитии российского медиаобразования.  Он непосредственно связан с медиатехнологиями и средствами массовой информации, по поводу негативного воздействия которых на сознание молодежи, общество высказывает свои опасения.

В период резкого повышения политической активности населения, роста гражданского самосознания актуальным становится и гражданский подход к медиаобразованию,[31] который, согласно рекомендациям ЮНЕСКО, определяет медиаобразование как «часть основного права каждого гражданина любой страны на свободу самовыражения и получение информации». Известный теоретик в области медиа Дж. Гербнер понимает медиаобразование как формирование коалиции «для расширения свободы и разнообразия коммуникации, для развития критического понимания медиа как нового подхода к либеральному образованию».[32]

Курс на модернизацию, провозглашенный российскими политиками невозможен без медиакомпетентной личности, которая обладает всей полнотой информации о происходящих событиях, умеет ее оценить, интерпретировать и точно выразить свое мнение. Сегодня мы получаем сигналы власти, которая поощряет информальное медиаобразование. Однако некоторые инициативы чиновников, основанные на защитной теории медиаобразования, с помощью которой делаются попытки оградить детей от «вредной информации», свидетельствуют о том, что российское медиаобразование переходит в новую фазу своего развития.  

Такая сложная траектория развития российского медиаобразования свидетельствует о том, что мы имеем дело с весьма политизированным инструментом, который в определенные периоды времени весьма успешно работает на разные цели.

Возможно, именно отсутствием четко сформулированной цели объясняется и отсутствие очевидных успехов в продвижении медиаобразования в последние годы. Сделано немало. В России осуществлен существенный прорыв в теоретическом осмыслении процессов медиаобразования, десятки и сотни ученых и практиков включились в работу по освоению современных технологий и методик. Однако деятельность отдельных энтузиастов не стала системой, как, например, в Канаде, Германии, Франции, Австралии, Венгрии, Чехии, Сербии, Словакии и многих других странах, где медиаобразование вошло в национальные учебные планы.  

Конечно, опыт использования моделей, показавших хорошие результаты в каких-либо конкретных условиях, не следует поспешно копировать. Как считает профессор Ехецкель Дрор, консультант Департамента по поддержке развития и управленческому обеспечению Секретариата ООН, «одна и та же модель разработки политики подходит для большинства стран при условии, что внимание правительств уделяется преимущественно не политическим, а профессиональным, административным и техническим аспектам».[33]

Сегодня необходимость в медиаобразовательной политике в России назрела. Об этом говорят профессионалы и уже осознают эту потребность административные работники. Известно мнение на этот счет бывшего Министра связи и массовых коммуникаций РФ И. Щеголева, который еще в 2009 году в своей статье в «Известиях»[34] говорил о важности развития медиаобразования и обращался к представителям сферы образования с предложением начать в школе обучать детей медиаграмотности. Сегодня Министерство связи и массовых коммуникаций РФ внесло медиаобразование в число приоритетных направлений развития медиаотрасли. Это ровно та стадия, когда «вчера было рано, а завтра будет поздно». Пришло время  приступить к разработке концептуальных документов медиаобразовательной политики РФ, основанной на ценностях высшего порядка – нравственности, свободы, ответственности.

Эффективность медиаобразовательной политики зависит от целесообразности и реальности поставленных задач. Сегодня идеи медиаобразования органично вписываются в контексты модернизации российской экономики, информационного и инновационного развития, построения гражданского общества. Примеры политизированных молодежных проектов, таких как «Информационный поток» на Селигере, «Медиакратия», в свое время «Цивилизация» М. Ходорковского, свидетельствуют о весьма продуктивном использовании медиаобразовательных технологий на службе у политических партий и движений. Если мы говорим о гуманистических идеалах, об укреплении национальных традиций и открытости новому, то лидерами в формировании этих основ должны быть социально ответственные государство, СМИ и общественные институты.

Важнейшим критерием эффективности медиаобразовательной политики является уровень компетентности тех лиц, которые возьмут на себя ответственность за ее реализацию. И здесь пока не все благополучно, требуется массовое повышение квалификации руководителей управлений и ведомств, разного уровня чиновников, административных работников в области медиа и информационной культуры.

Разработка медиаобразовательной политики невозможна без научного анализа ситуации с уточнением понятий, разработкой современных концепций, стандартов и индикаторов. Это снижает риск принятия неадекватных решений. Опыт, накопленный научным медиаобразовательным сообществом в сочетании с опытом специалистов в области управления, позволяет проделать такую работу.

И, наконец, выбор средств достижения целей медиаобразовательной политики. Он должен совпадать с нравственными представлениями общества об идеалах и ценностях. Цель и средства достижения для медиаобразования – краеугольный камень, о который могут разбиться самые лучшие методики. В зависимости от цели будут меняться и средства ее достижения. Если целью медиаобразования становится формирование и развитие общества свободных думающих граждан, то средства будут включать в себя весь спектр социальных активов, которые проявятся через интеграцию, диалог, общественный договор. Однако медиаобразование может оказаться, как это часто бывало в российской истории, на службе другим целям, в частности, создания человека управляемого, некритичного, находящегося в плену стереотипов. В этом случае медиаобразовательные технологии превращаются в технологии пропаганды, манипулирования, целенаправленного воздействия. Если при использовании медиаобразовательных технологий начинает доминировать медиабизнес, то и аудитория в качестве субъекта медиаобразования будет рассматриваться исключительно как источник прибыли.

При выработке медиаобразовательной политики наличие манипулятивного типа образовательных стратегий исключать нельзя, поскольку сегодня медиапространство находится в сфере влияния различных политических и финансовых структур со своими задачами и интересами. Следует подчеркнуть, что в подлинном смысле медиаобразование может развиваться только в свободном государстве, там, где налажен контроль общества за властью и происходящими политическими процессами, где развиты гражданские институты и население имеет высокий уровень медийно-информационной грамотности.  


По материалам: Жилавская И. В. Медиаобразование молодежи: монография / М.: РИЦ МГГУ им. М. А. Шолохова, 2013
При использовании материалов ссылка на источник и сайт обязательна

 

[1] Зазнобина Л. С. Медиаобразование в школе. Как выжить в мире СМИ. М., 2001. – С. 90.
[2] Челышева И.В. Теория и история российского медиаобразования. – Таганрог: Изд-во Кучма, 2006. – С. 49.
[3] Ленин В.И. Полное собрание сочинений: В 55 т. 5 изд. М.: Политиздат, 1960–1970, т. 2. –  С. 539-540.
[4] Ильичев С.И., Нащекин Б.Н. Кинолюбительство: истоки и перспективы. – М.: Искусство. 1986. – С. 7.
[5] Менжинская Ю.И. Ближайшие задачи в области кино для детей. // На путях к новой школе. – 1927. - № 3. –С. 5-14.
[6] http://megabook.ru/.
[7] Сенькина А.А. Последний авангардный проект советской школы: журналы-учебники 1930-1932 гг. // Отечественная и зарубежная педагогика, 2012, № 4 (7).
[8] От редакции // Советской школе новый учебник. Сборник Госиздата / Под ред. Д.В. Шварца. – 1925 - № 1. – С. 4.
[9] Каменев С.О. О новом учебнике. // Впросы просвещения. Ростов на/Дону. – 1926. - № 2. – С.19.
[10] Кондаков И.В. «Убежище-2»: «Детский дискурс советской литературы» в 1930-е годы // Ребенок в истории и культуре: Труды семнара «Культура детства: нормы, ценности, практики» Вы. 4 \ Под ред. А.С. Обухова, М.В. Тендряковой. – М.: «Библиотека журнала «Исследователь/Researcher», 2010. – С. 74.
[11] Крупская Н.К. Пед. соч.: В 10 т. М., 1959. Т. 10. – С. 410.
[12] Ленин В.И. Полное собрание соч., 5 изд., т. 21. – С. 458.
[13] С. В. Каравашкова, П. А. Чернущенко. Люди высокого долга, М., 1974.
[14] Вайсфельд И.В. Эволюция экрана, эволюция восприятия. // Специалист. – 1933. – № 5.С. 3-6.
[15] Федоров А.В. Медиаобразование и медиаграмотность. – Таганрог: Изд-во Кучма, 2004. – С. 62.
[16] ИА ЮНПРЕСС. [Электронный ресурс] http://www.ynpress.ru/ (дата обращения: 11.01.2017).
[17] Шариков А.В. Медиаобразование: мировой и отечественный опыт. М.:Изд-во Академии педагогических наук, 1990. – С. 3.
[18] Там же, С. 69.
[19] Федоров А.В. А.В.Шариков – пионер российского меди­аобразования // Искусство и образование. 2005. № 6. – С. 67-79.
[20] Жилавская И.В. Интерактивная (журналистская) модель медиаобразования//Медиаскоп. Выпуск № 2 2008 г.
[21] Федоров А.В. Медиаобразование в педагогических вузах. – Таганрог. Изд-во Кучма. 2003.
[22] Информационное общество, 2003, вып. 3. – С. 5-10.
[23] Короченский А.П. Пятая власть? Медиакритика в теории и практике журналистики. Ростов: Изд-во Ростов. гос. ун-та, 2003. – С. 187-188.
[24] Короченский А.П. Медиакритика и медиаобразование. // Высшее образование в России. 2004. №8. – С. 40-46.
[25] Кириллова Н.Б. Медиакультура: от модерна к постмодерну. – 2-е изд. – М.: Академический Проспект. 2006. – С. 8.
[26] Начальная медиашкола  http://медиадошкольник.рф/.
[27] «Медиафилософия. Приступ реальности» СПБ.: Изд-во РХГА, 2013.
[28] Программные документы Международной конференции «Медиа- и информационная грамотность в обществах знаний», Москва, июнь, 2012г. http://www.ifapcom.ru/news/1334/?returnto=0&n=1 (дата обращения: 11.01.2017).
[29] Там же.
[30] Словарь «Война и мир» http://www.voina-i-mir.ru/dicdefinition/?id=60 (дата обращения: 11.01.2017).
[31] Дзялошинский И.М. Медиаобразование: педагогическая технология или школа гражданских коммуникаций//Медиаобразование: от теории – к практике:сб. материа­лов II Всеросс. науч.-практ. конф. «Медиаобразование в разви­тии науки, культуры, образования и средств массовой комму­никации». Томск, 4-5 декабря 2008/ Сост. И. В. Жилавская; ред. кол.: И. В. Жилавская, Ю. Н. Кириленко (1 часть), Н. А. Тельцова (2 часть). Томск: ТИИТ, 2008. – С. 85.
[32] Gerbner G (1995)/ Educators Activists Organize to Promote Media Literacy in U.S. In: The New Citizen. 1995, Vol, 2, № 2.
[33] Из выступления профессора Ехецкеля Дрора, консультанта Департамента по поддержке развития и управленческому обеспечению Секретариата ООН на двенадцатом совещании экспертов по программе Организации Объединенных Наций в области государственного управления и финансирования, Нью-Йорк, 31 июля - 11 августа 1996 г, http://emsu.ru/um/view.asp?c=250&p=1 (дата обращения: 11.01.2017).
[34] Анастасия Савиных «Министр связи и массовых коммуникаций Игорь Щеголев: С информацией, как с едой, - надо быть осторожнее». Известия, 2009, 15 июня.